(Tercera y Ultima Parte)

La Superintendencia de Riesgos del Trabajo (SRT), a través de su Programa de Promoción de la Investigación, Formación y Divulgación, ha financiado el Proyecto "Estudio para Evaluar el Síndrome de Quemarse por el Trabajo —SQT— (burnout) y la Calidad de Vida Laboral en Docentes de Educación Primaria Básica del Programa Integral para la Igualdad Educativa del Conurbano Bonaerense Sur" ⁽¹⁾.

Es importante destacar que los autores de este informe fueron la Dra. Mariana Andrea Marucco, el Dr. Edgardo Flamenco y la Lic. Patricia Nora Ragazzoli y realizaron el trabajo de investigación con el apoyo del Programa de Promoción de la Investigación, Formación y Divulgación sobre Riesgos del Trabajo (REF.: Expte. S.R.T. Nº 19702/06), teniendo el aval institucional del Departamento de Salud Comunitaria, Salud Mental Comunitaria. Universidad Nacional de Lanús, y la colaboración del Dr. Emiliano Galende (Universidad Nacional de Lanús) y del Dr. Pedro Gil-Monte (Universidad de Valencia, España).

Teniendo en cuenta la extensión del informe y la calidad cognitiva e institucional de publica el estudio completo, el mismo se difundió en tres ediciones.

La primera parte de esta nota fue publicada en el Suplemento Actos de Gobierno N° 56 (el 5 de octubre de 2009) y desarrolló los siguientes temas: introducción, estado del conocimiento, variables que intervienen en el proceso del desarrollo del SQT, marco referencial del SQT por el trabajo y docentes bonaerenses, objetivos del proyecto, diseño, metodología del estudio, los resultados y descripción de la muestra.

La segunda entrega de este documento fue editada en el Suplemento Actos de Gobierno N° 57 (el 13 de octubre de 2009) y se refirió a la prevalencia del SQT en los sujetos de la muestra, el análisis diferencial y correlacional de las variables sociodemográficas, y las discusiones cualitativas y cuantitativas.

Finalmente, en la tercera y última entrega que se publica en esta edición se describirán las discusiones grupales, las conclusiones, las recomendaciones, las contribuciones científico-técnicas y los anexos.

Al respecto, se resalta que teniendo presente la organización del texto es necesario continuar con el sistema de enumeración romano iniciado en la primera parte de esta nota.

A partir de haberse eliminado el sobrenombre por lo que este equipo de investigación consideró un conflicto de intereses, no se pudieron concretar las entrevistas en los casos individuales en los que se identificaron niveles altos del SQT para profundizar en el conocimiento del proceso y los mecanismos que lo asocian a la utilización de estrategias de afrontamiento funcionales o disfuncionales y al uso de automedicación. Pero sin embargo se ha realizado discusiones de grupo, a partir de la devolución en las instituciones de los resultados de la investigación cuantitativa.

En esta investigación, el trabajo de campo contempló entonces un contacto institucional presencial con los actores involucrados en el quehacer docente. En esta instancia, se realizó la recolección de información a través de una discusión de grupo en tres escuelas (en las 10 restantes, aceptaron la devolución de la parte de la investigación cuantitativa, pero no pudieron concretar un encuentro).

La discusión de grupo es utilizada generalmente como una estrategia de recolección de datos para: a) focalizar la investigación y formular cuestiones más precisas, b) complementar informaciones sobre conocimientos peculiares a un grupo en relación a sus creencias, actitudes y percepciones, c) desarrollar la hipótesis de investigación para estudios complementarios (M.C. de Souza Minayo, El desafío del Conocimiento. Investigación Cualitativa en Salud, 1997).

En las discusiones de grupo participaron directivos y docentes de grado. El encuentro duró aproximadamente 60 minutos Los mismos estaban interesados en los resultados cuantitativos de la investigación.

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(1) El trabajo y las diferentes actualizaciones pueden ser consultadas en el sitio Web: www.srt.gov.ar.

Los propósitos que orientaron la labor investigativa fueron: profundizar en el conocimiento del proceso y los mecanismos que lo asocian a la utilización de estrategias de afrontamiento funcionales o disfuncionales y al uso de automedicación, a través de:

• Traducir la percepción del clima social que tienen los propios protagonistas.

• Evaluar los significados que los actores otorgan a diversas circunstancias de la cotidianeidad.

• Descubrir los conflictos, manifiestos o latentes, que caracterizan a las redes vinculares entre los actores.

La impresión fue que estas escuelas estaban identificadas con el barrio, a la vez que reafirmando su compromiso con la educación de los niños, surge la dolorosa conciencia de estar ante una tarea inmensa, y muchas veces apenas paliativa de la culpabilidad nacida de la impotencia y el fracaso.

La observación del equipo en la escuela, confirmó la dificultad relacional cotidiana entre maestros, padres y niños.

Los docentes expresaron un profundo sentimiento de frustración, de impotencia y rabia ante la dificultad o imposibilidad de cumplir en forma eficiente su rol docente con los niños, la imposibilidad de satisfacer las demandas y expectativas, no poder alcanzar niveles de calidad al realizar las tareas cotidianas, deber bajar los niveles de calidad en relación con las expectativas de aprendizaje de los alumnos.

Se quejaron:

• De los bajos salarios (aunque reconocieron que en este momento con respecto • a otros trabajadores del Estado, podían considerarse "privilegiados") y que esto ocasionaba que muchos tuvieran que tener uno o dos o hasta tres cargos para garantizar la subsistencia de su familia. El tema salarial y los multicargos creen que ocasiona la poca implicación emocional de "otros" docentes con su tarea (ninguno lo reconoció como afectación personal), y de la poca capacitación que buscan por fuera de la que reciben en servicio.

• De las condiciones del local escolar (falta de adecuada calefacción, goteras, lugar para llevar a cabo actividades recreativas etc.), aunque los directivos destacaron algunos logros conseguidos con el Programa para la Igualdad Educativa (equipamiento biblioteca y sala de computación, futuras construcciones).

• De la poca formación y la falta de herramientas teórico-técnicas para trabajar con las dificultades de aprendizaje y para manejar la violencia y los límites en la escuela (pese a que reconocen que esto es algo inherente a la sociedad en general).

• De la falta de apoyo técnico en salud mental y salud laboral. Reconocen que tienen poca información sobre los riesgos psicosociales del trabajo.

• De falta de tiempo de reflexión para programar cambios pedagógicos, para pensar, estudiar y reflexionar con los pares sobre la tarea y los problemas que se suscitan en la escuela.

• Falta de interlocutores válidos.

• Falta de compromiso con la actividad académica y social de algunos docentes, por diferentes motivos: varios cargos, muchos problemas familiares, falta de capacitación para resolver los problemas de los otros (especialmente sociales: alimentación, vestimenta, infraestructura de las viviendas de los alumnos, etc.).

Relatan encontrarse a menudo en situaciones conflictivas, por ejemplo: deber atender demandas y expectativas contradictorias, deber atender metas de política educativa fijadas ambiciosamente pero para las cuales los medios asignados son insuficientes, deber proceder con lineamientos curriculares, tiempos, recursos y pautas de evaluación de discutible adecuación a ciertos sectores sociales y subculturas.

Sienten que su trabajo está fragmentado, el docente es requerido para múltiples tareas, que se agregan a las de enseñar, relativas a cuidados asistenciales (comedores escolares, ropería, etc.), vigilancia, contención afectiva, convivencia, violencia, capacitación, innovaciones curriculares, protección al niño golpeado y atención de padres, proyectos especiales, etc. Alrededor de estas cuestiones emergen dificultades que dispersan la atención y generan sentimientos de desconcierto.

A las quejas por importantes carencias vividas muy intensamente por los maestros, se agrega el desánimo, el descontento y el sentimiento de ser violentados por las condiciones del contexto, se suma el retiro de algunos maestros del compromiso afectivo con la tarea y con los niños, y el sentimiento de impotencia ante la repetición de estas situaciones.

La mayoría de los trabajadores de la educación centran sus satisfacción profesional en dos aspectos, ver logrado un determinado éxito en la persona del niño con la que se establece una relación interpersonal y de intervención (comentan sobre antiguos alumnos que hoy ven insertados en diferentes puestos de trabajo), así como la consecución de los objetivos y metas que ellos mismos se habían propuesto (en general se refirieron a estrategias con la comunidad educativa y sus familias).

Destacaron la importancia del apoyo social percibido por los alumnos y sus familias, el establecimiento de relaciones sociales entre compañeros de trabajo, como vehículo para alcanzar la satisfacción laboral.

En cuanto a la automedicación, no consideraron su uso como estrategia de afrontamiento, no la reconocieron como nociva. Justificaron su uso a partir de una serie de malestares vinculados con problemas músculo-esqueléticos, dolores de estómago, dificultad para dormir, etc. Justificaron su uso, sin consulta médica a que estos problemas se repetían en el tiempo y entonces una vez consultado, en las siguientes ya "sabían que hacer". Coincidieron en destacar que conocían "a docentes de otras escuelas", que abusaban de psicofármacos y de la automedicación.

También reconocieron la utilización de los días faltados al trabajo, cómo forma de afrontar "el no dar más", y que este "descanso" las fortalecía para continuar luego con el trabajo, aunque rápidamente volvían a la situación anterior. A sí mismo reconocieron los abusos que se cometían con el ausentismo: "embarazos" que duraban 2 o 3 años. Comentaron que las tareas pasivas (a las que acceden a través de una presentación a las autoridades competentes) también son utilizadas como estrategia cuando "sienten que no pueden dar más de sí mismas" y como forma de "salir del frente del aula".

Todas estas estrategias fueron consideradas como de evitamiento, asociadas a resistencias a concurrir a dar clases en forma conciente o inconscientemente

Destacaron que la habilidad de recursos personales de cada docente, para gestionar aquellas situaciones en las que se manifiesten discrepancias entre las demandas que vive el docente y las respuestas que articula, constituyen otra estrategia de afrontamiento.

A través de este breve análisis aparecen los actores atrapados en el contexto más amplio de las relaciones de la vida cotidiana con vivencias de desconfianza, de carencias múltiples amenazantes.

En cada relato ubicaron en el "otro", par de trabajo en este caso, lo que no pudieron en una situación crítica observar en ellos mismos.

Finalmente, se infiere que reconocen que utilizan como estrategia de afrontamiento de los síntomas del SQT al ausentismo, al distanciamiento emocional, pedido de licencias y a las tareas pasivas, pero no reconocen a la automedicación.

Las siguientes conclusiones pueden ser extraídas del presente trabajo.

• De la descripción de la muestra.

- La tasa de respuesta fue similar a la obtenida en otros estudios que utilizan cuestionarios.

- Todas las escalas que conformaron el cuestionario presentaron valores de fiabilidad (alpha de Cronbach) en valores recomendados, salvo las escalas de Despersonalización y Afrontamiento: Distanciamiento del problema, cuyos valores fueron moderados.

- Los valores de asimetría y curtosis obtenidos en todas las escalas que componen el cuestionario, se ajustan a una distribución normal.

- La muestra quedó conformada en su mayoría por sujetos del género femenino, similar a los del colectivo de profesionales de la educación en su conjunto y los datos sociodemográficos coinciden con los obtenidos en el Censo docente 2004 para los docentes de escuelas de EGB1 y EGB2 de la Provincia de Buenos Aires.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo I (Informar sobre la prevalencia del SQT en los docentes) se concluye que:

- La prevalencia del SQT con el MBI en los docentes de este estudio fue del 6.21%. Considerando criterios clínicos la misma fue del 2.25%, mientras que la prevalencia estimada por el CESQT es de 13.55%. Hay evidencias que se está ante una muestra de docentes no exentos de problemática y tensiones. Actualmente les afecta de manera moderada en su salud laboral, pero son un claro indicador de que, en un futuro, podrían progresar hacia sensaciones estresantes y SQT.

- Las puntuaciones obtenidas en nuestro estudio difieren de las obtenidas en las muestras normativas de EEUU, España y Holanda. La mayor similitud es con la muestra española y son similares a los obtenidos por Nasetta en docentes de EGB1 EGB2 y EGB3 de la provincia de San Luis.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo II (Analizar la influencia de variables sociodemográficas sobre el SQT) se puede concluir:

- No existieron diferencias significativas para ninguna dimensión del MBI en función del género.

- Los docentes que trabajan en dos o más turnos escolares presentan significativamente sentimientos de baja realización personal en el trabajo y agotamiento emocional que los trabajan en un turno escolar.

- Los individuos que son sostén del hogar puntuaron significativamente más alto que los que no lo son en agotamiento emocional.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo III (Analizar la influencia de la sobrecarga laboral sobre el SQT) se puede concluir:

- La sobrecarga laboral, fue el principal predictor significativo en agotamiento emocional. También resultó predictor significativo de baja realización personal en el trabajo.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo IV (Analizar la influencia de las disfunciones de rol sobre el SQT) se puede concluir:

- El conflicto de rol, también fue un predictor significativo en agotamiento emocional, de baja realización personal en el trabajo y despersonalización.

- La ambiguedad de rol, también fue un predictor significativo en agotamiento emocional, de baja realización personal en el trabajo y despersonalización.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo V (Analizar la influencia del SQT sobre la satisfacción laboral) se puede concluir:

- El agotamiento emocional, la baja realización personal en el trabajo y la despersonalización resultaron predictores significativos de la satisfacción laboral.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo VI (Analizar la influencia del SQT sobre la satisfacción laboral) se puede concluir:

- El agotamiento emocional, la baja realización personal en el trabajo y la despersonalización resultaron predictores significativos de la inclinación al absentismo.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo VII (Analizar la influencia del SQT sobre los problemas de salud) se puede concluir:

- El agotamiento emocional, la baja realización personal en el trabajo y la despersonalización resultaron predictores significativos de las manifestaciones psicosomáticas.

- El agotamiento emocional, la baja realización personal en el trabajo y la despersonalización resultaron predictores significativos de la depresión.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo VIII (Analizar la influencia de los conflictos interpersonales sobre el SQT) se puede concluir:

- El agotamiento emocional, la baja realización personal en el trabajo y la despersonalización resultaron predictores significativos de los conflictos interpersonales.

• De los resultados obtenidos para el Objetivo IX (Analizar la relación entre la utilización de diferentes estilos de afrontamiento del estrés laboral y el SQT) se puede concluir:

- El agotamiento emocional y la despersonalización resultaron predictores significativos de afrontamiento (Distanciamiento del problema).

• De los resultados obtenidos para el Objetivo X (Evaluar la influencia del SQT sobre el consumo de automedicación) se puede concluir:

- El agotamiento emocional y la baja realización personal en el trabajo resultaron predictores significativos del consumo de automedicación.

El SQT puede entenderse como la señal de alarma que muestra la importancia de la satisfacción en el ejercicio de la docencia con el fin de que esta sea saludable. El SQT plantea el reto, a cada uno y al colectivo docente, de buscar actitudes, herramientas y soportes capaces de potenciar una docencia gratificante para alumnos y docentes.

Con respecto a las discusiones grupales, aparecen con mayor frecuencia aspectos de la crisis de pauperización sufrida en los últimos tiempos, en mayor escala, por los sectores populares.

La institución escuela sufrió una transformación modificando el fin para lo cual fue creada: la enseñanza. La pérdida de sentido transformó a la escuela en guardería y comedor, es decir, un ámbito para la contención más que para el estudio y aprendizaje.

Esta sustitución y pérdida de sentido pedagógico repercute en la relación alumnodocente- familia. De esta manera, se termina empobreciendo el desempeño docente hasta el nivel de insatisfacción.

Se encuentra aquí diferentes tipos de conflictos:

• Conflictos en torno al sentido de pertenencia docente: lo que significa formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema el desempeño de distintos roles.

• Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional que se traduce muchas veces como conflictos entre grupos.

• Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: hay una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica, con falta de capacitación.

• Conflictos por falta de apoyo social: se compañeros de trabajo, superiores, padres y autoridad formal.

• Conflictos con respecto al lugar físico en dónde deben llevar a cabo sus tareas.

• Conflicto salarial.

La evaluación del SQT en docentes se ha evaluado mediante cuestionarios o test • psicométricos.

• El presente es un estudio transversal y no longitudinal, por lo tanto cuando se habla de variables antecedentes y consecuentes está basado en datos transversales. Y no es posible concluir sobre la direccionalidad de las relaciones. Si bien estudios longitudinales desarrollados en otros países las han confirmado.

• El muestreo no fue aleatorizado por lo que el estudio de la prevalencia es limitado. Ya que se ha podido recoger falsos positivos, si tomamos en cuenta que pudieran haber respondido los que están mejores y no los que están peores, por lo que probablemente hallan quedado fuera los positivos que no han respondido. La muestra no es representativa del colectivo docente en su conjunto, si bien responde a las características sociodemográficas de los docentes de la Provincia de Buenos Aires (Censo 2004) Si bien la tasa de respuesta no fue alta, se puede considerar dentro de la habitualidad para estudios sobre el SQT y que utilizan encuestas.

• Se ha utilizado empíricamente un modelo teórico que integra variables psicosociales (conflicto interpersonal, etc.) y organizacionales (sobrecarga laboral, etc.) relevantes para el estudio de un fenómeno psicosocial, si bien hace falta realizar un estudio longitudinal para confirmarlo.

Finalmente, se puede indicar que este estudio se ha centrado en los aspectos potencialmente modificables del ambiente psicosocial de los docentes.

De este estudio surge como elemento central la necesidad de aportar al docente un soporte, apoyo a sus sensaciones de Sobrecarga laboral, estrés de rol (conflictos y ambigüedad de rol), con el consecuente agotamiento emocional, despersonalización y sentimientos de baja realización personal, lo que ocasiona ausentismo, insatisfacción laboral, manifestaciones psicosomáticas, uso de automedicación y depresión.

Esto debe ser tenido en cuenta para que pueda desempeñar su trabajo, sin que se constituya en un elemento deteriorante de la salud.

El carácter lento y procesual en la aparición del SQT (burnout), al tratarse de un fenómeno que se puede catalogar como silencioso, en el que es frecuente que el propio interesado no se de cuenta del riesgo hasta que ha desarrollado un estado severo del síndrome.

En estos casos el principio de vigilancia de la salud propia es fundamental y de aquí la utilidad para cada docente de conocer el SQT (burnout) y su sintomatología.

Dado que el SQT está vinculado a las características del contexto del docente y a la forma como socialmente se construye la profesión, y a los resultados de este trabajo parece indicar que la forma de enfocar la mejora del problema pasa por actuar en tres direcciones: por una parte, el nivel organizacional, como medio ambiente físico, social y productivo, que puede ser objeto de modificación (lo cual avalaría líneas de acción apoyadas en la dirección institucional, basadas en la mejora de la calidad de vida laboral); el nivel interpersonal, considera los grupos de trabajo y la interacción social, por lo que debe incluir programas de formación sobre apoyo social, habilidades sociales, etc.; y por último el nivel individual que debe dar respuesta a las necesidades individuales sobre el afrontamiento del estrés.

La formación en estos tres niveles no debe entenderse como excluyente o alternativa, sino como complementaria.

Los procedimientos propuestos para la prevención del SQT desde el nivel organizacional son diversos, y similares a algunos programas desarrollados para la prevención del estrés crónico.

Aunque la intervención en el ámbito organizacional tiene gran valor potencial, no es fácil realizarla debido a problemas de colaboración por parte de los diferentes niveles jerárquicos de la organización, y debido a la inversión de tiempo y dinero que requiere a corto plazo.

Entre estos procedimientos, en la literatura se menciona el rediseño de tareas, la claridad en los procesos de toma de decisiones, mejorar la supervisión, establecer objetivos claros para los roles profesionales, establecer líneas claras de autoridad, mejorar las redes de comunicación organizacional, mejorar las condiciones de trabajo, mejoras del sistema de recompensa, participación en la toma de decisiones, mejorar la autonomía, promover reuniones multidisciplinares con carácter periódico y formación de equipos de trabajo. Gil Monte y Peiró (1997) propusieron algunos métodos como:

• Programas de socialización anticipatoria que sirven para prevenir el choque con la realidad de los docentes y sus consecuencias, pues facilita que los mismos desarrollen estrategias constructivas para enfrentarse con las expectativas irreales que tienen sobre el desarrollo de la profesión o los problemas de sus alumnos. Mediante estos programas se cuestionan los ideales y se analiza la discrepancia entre la forma en que las cosas deberían realizarse, según las creencias personales o del colectivo docente, y la forma en que están realizándose.

• Los programas de retroinformación que consideran la información procedente de los alumnos, de los compañeros y de los directivos. El contenido de la retroinformación es útil para resolver situaciones de conflicto de rol y ambigüedad de rol, y para analizar reglas y procedimientos poco funcionales. También permite cambiar la percepción que los docentes puedan tener de falta de éxito en su trabajo, e incrementa la oportunidad para la identificación y discusión de asuntos importantes con relación a su puesto, a su rol y a sus necesidades personales. Si además se incluye el establecimiento de objetivos y expectativas de desarrollo de carrera, se presenta a los docentes una orientación de futuro que incrementa su compromiso con el sistema educativo, y disminuye los niveles de despersonalización. El énfasis en la retroinformación positiva también aumenta los sentimientos de realización personal en el trabajo.

• El desarrollo organizacional es un proceso que busca mejorar las organizaciones a través de esfuerzos sistemáticos y planificados a largo plazo, focalizados en la cultura organizacional, y en los procesos humanos de la organización. El énfasis se sitúa en los equipos formales de trabajo. Recoge un conjunto de medidas destinadas a introducir un plan de cambio de los procesos organizacionales para incrementar la salud y la eficacia, y para mejorar el funcionamiento social de la organización. Tres elementos cruciales del desarrollo organizacional: la participación que debe contemplar todos los niveles jerárquicos; la creación de grupos de trabajo con metas claras compromiso unificado, ambiente de colaboración, criterios de metas y de excelencia, apoyo y reconocimiento externos y liderazgo de principios; y por último generar estructuras paralelas de aprendizaje dirigidas a planificar y guiar el programa de cambio. La creación de una estructura paralela de aprendizaje (Frech y Bell, 1996) requiere de: definir un propósito y su alcance; formar un comité ejecutivo que analice la necesidad del cambio y además cree una declaración de objetivos, defina límites, estrategias, expectativas y recompensas, comunique al resto de los miembros del servicio, forme y desarrolle grupos de trabajo, ponga en práctica de manera experimental los cambios propuestos (estudio piloto), para luego aplicar el proceso a toda la escuela.

Leiter y Maslach (2000) siguiendo los principios del desarrollo organizacional han desarrollado un programa de diagnóstico e intervención sobre el SQT. El mismo se inicia con una evaluación mediante un cuestionario del estado de la organización para realizar el diagnóstico, elaborar el informe y proponer la intervención asesorados por expertos externos a la organización.

El diagnóstico parte del supuesto de que es posible establecer un continuo en el que se sitúa el SQT como un estado del individuo opuesto al compromiso hacia su actividad laboral (engagement). La inclinación del individuo hacia un extremo u otro del continuo dependerá del grado en que se encuentren deterioradas las seis áreas de la vida organizacional escolar. Estas áreas son:

• La sobrecarga laboral.

• Las posibilidades de controlar el proceso de trabajo (Vg. autonomía para tomar decisiones, posibilidad de resolver problemas, responsabilidades).

• Recompensas materiales y sociales.

• Apoyo social en el trabajo y sentido de pertenencia.

• Claridad de los procesos de la organización escolar.

• Congruencias entre los valores individuales y organizacionales.

El deterioro de estas áreas de la vida laboral origina la aparición del SQT, mientras que su ajuste fomenta el compromiso con la actividad laboral, al tiempo que disminuye el SQT.

Esto se consigue diseñando un entorno laboral en el que:

• La carga de trabajo sea la adecuada.

• Los sujetos perciban que tienen autonomía y control sobre su actividad labora.

• Las recompensas y el reconocimiento sea adecuado.

• Exista sensación de pertenencia de un grupo.

• La política educativa sea clara, justa y equitativa.

• Se realiza un trabajo con significado para el sujeto.

Las propuestas de intervención sobre el sistema interpersonal deben localizarse sobre algunas de las principales variables que influyen sobre la conducta organizacional, y por lo tanto, sobre la aparición del SQT.

Algunas de estas variables son: las disfunciones del rol (conflicto de rol y ambigüedad de rol), apoyo social en el trabajo (por parte de los directivos, compañeros de trabajo, familia de los alumnos y la propia familia del docente), conflictos interpersonales.

El entrenamiento en habilidades sociales es una línea de intervención recomendable a este nivel, para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el trabajo y es un procedimiento para enseñar a los docentes a ofrecer y recibir apoyo social en ese contexto. Además se debe lograr que los docentes asuman el hecho de que las relaciones interpersonales son una parte importante fundamental de su proceso de trabajo.

Aprender el rol profesional va a requerir el conocimiento y dominio de un conjunto delimitado de destrezas y habilidades técnicas específicas, de habilidades sociales y de comunicación.

Las habilidades sociales son características de la conducta, no de las personas, no son universales, sino específicas para una situación y deben considerarse en el contexto, deben concretarse en conductas socialmente eficaces.

Por lo tanto, los docentes deben desarrollar un sistema de creencias que les permitan respetar sus derechos personales y de los demás, distinguir entre conductas asertivas, no asertivas, agresivas, y han de ser capaces de realizar una reestructuración cognitiva sobre las formas de pensar en situaciones concretas.

En el plano individual, existen diversos procedimientos para favorecer la capacidad de adaptación y afrontamiento de las personas al estrés que produce la organización educativa. La intervención a este nivel está recomendada en cualquier momento del desarrollo del proceso del SQT, e incluso antes de que aparezcan los primeros síntomas, como forma de prevenir el desarrollo del proceso del SQT.

La clasificación de las estrategias más extendida es la elaborada por Lazarus y Folkman (1986). Estos autores identifican dos tipos básicos de estrategias de afrontamiento: las dirigidas a regular las emociones y las dirigidas al problema.

Las primeras están dirigidas a regular la respuesta emocional a través de una serie de procesos cognitivos encargados de disminuir el grado de trastorno emocional que genera una situación estresante.

Su utilización es adecuada cuando los individuos perciben que los estresores no pueden ser modificados, y tiene que interactuar con ellos.

Por afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema se entienden aquellas estrategias que intentan modificar la fuente de estrés. Se trata de estrategias que proceden a analizar y definir la situación, y buscan alternativas para su solución considerando el costo-beneficio.

Es importante destacar que la actividad docente se caracteriza por realizarse en un ambiente donde la diversidad de ideologías y metas, la negociación, la búsqueda de consenso son elementos que influyen y determinan la práctica pedagógica.

Sólo la coherencia y compromiso con la problemática de los docentes, puede proporcionar la necesaria base para enfrentarse a lo imprevisto, a los nuevos retos y a la búsqueda de respuestas.

Con toda la cautela posible, a la vista de los resultados obtenidos queremos apuntar que tanto los propios docentes como las instituciones y la administración han de ser conscientes de la importancia de la salud de los docentes para una enseñanza de calidad.

Se comprende que todo esfuerzo es poco para apuntar hacia intervenciones de carácter preventivo que eviten el desarrollo del síndrome y ayuden a los docentes a afrontar con eficacia su actividad cotidiana.

En la investigación se analizaron estos factores psicosociales de riesgo relacionados con el SQT. Se han obtenido criterios para el diagnóstico diferencial del SQT en el colectivo profesional de la muestra. Se dispone de una tasa de prevalencia del mismo, en una muestra de docentes de 13 escuelas del conurbano bonaerense que tiene similitudes sociodemográficas con el resto de los docentes de la Provincia de Buenos Aires según los datos del Censo 2004.

Se ha contrastado un modelo teórico elaborado para explicar el desarrollo del SQT(Gil Monte,2005) lo que significa un avance del campo de estudio y su integración con otras áreas de la psicología social y organizacional. Por tanto, la validación empírica de este modelo teórico que integra variables psicosociales (conflicto interpersonal, etc.) y organizacionales (sobrecarga labora, etc.l) relevantes para el estudio de un fenómeno psicosocial le confiere interés académico y científico a los objetivos del proyecto.

Se han Identificado mediante criterios normativos de las escalas y mediante índices estadísticos (correlaciones, regresiones, etc.) el grado de asociación existente entre las fuentes de estrés, los síntomas del SQT y las consecuencias.

Es aquí donde las estimaciones psicométricas a través de las herramientas de evaluación de riesgos psicosociales cobran una importancia preventiva y de intervención, a fin de actuar sobre el origen, lo que supone ventajas para el diagnóstico y la prevención de este síndrome.

Se han detectado riesgos psicosociales que producen daños organizacionales (ej. ausentismo). La prevención de riesgos psicosociales detectados y la correcciónde situaciones de daño detectadas llevarían a la optimización de la salud psicosocial. Por otra parte, son numerosas las instituciones vinculadas a la prevención de riesgos laborales (v.g., Ministerio de Educación, Superintencia del Riesgo del Trabajo, Aseguradores del Riesgo del trabajo, etc) que han reconocido en otras partes del mundo, a través de sus representantes, la necesidad de dedicar mayor atención al estudio de los riesgos psicosociales "emergentes", aludiendo expresamente a la necesidad de investigar sobre el SQT.

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ANEXO 1

Estamos desarrollando estudios sobre la calidad de vida laboral de los profesionales de la educación, con el objetivo de diseñar intervenciones con criterios rigurosos para mejorar las condiciones de trabajo de este colectivo, así como mejorar la calidad y la atención que prestan a la sociedad.

Este estudio tiene como objetivo analizar cómo influye sobre la calidad de vida laboral fenómenos como el estrés laboral. Para ello, hemos elaborado un conjunto de escalas que, si son contestadas con sinceridad, nos permitirán comprender mejor esos procesos y su influencia sobre el trabajo.

El cuestionario que usted rellene no será enseñado bajo ninguna razón o circunstancia a personas empleadas en su organización. Todos los datos que refleje en él serán tratados confidencialmente. Su anonimato será mantenido en todo momento y los datos sólo se analizaran de forma agrupada.

Es importante que responda a todas las cuestiones, pues las omisiones invalidan el conjunto de la escala a la que está respondiendo. Responda rodeando con un círculo la alternativa adecuada o escribiendo las respuestas en los espacios situados junto a las cuestiones, según proceda. Compruebe al final que ha contestado a todas las preguntas.

Esperamos que comprenda la importancia de este estudio para el colectivo profesional del que forma parte y para futuras intervenciones que pueden mejorar su calidad de vida y la de sus compañeros de trabajo. Por ello, le solicitamos su colaboración. Solo le llevará 20 minutos contestarlo.

Muchas gracias por el tiempo que va a dedicar a responder a este cuestionario.

En esta parte del cuestionario debe reflejar algunos datos personales. Con estos datos no se pretende identificarle. Su objetivo es poder agrupar sus respuestas con la de otros profesionales de características similares a las suyas para ver si estas variables (por ejemplo: género, edad, antigüedad, tipo de contrato, etc. ) influyen sobre los niveles de estrés percibido.

Se tomaron las tres escuelas con mayor tasa de respuesta: 31/36, 23/33, 18/35, el universo para análisis quedó constituida por 104 docentes. La tasa de respuesta es de 69.23% (72 docentes) y puede considerarse como muy buena.

• Género: La muestra quedó conformada por 6.9% (5/72)de docentes del género masculino y 93.1%(67/72) femenino.

• Pareja estable: 80.6% con pareja estable.

• Edad: edad media de 39 años, moda 39. dt= 6.86 (rango 25-56).

• Sostén de hogar: 58.3% es sostén de hogar.

• Cantidad de turnos: el 63.9% trabaja en dos o más turnos.

• Años de antigüedad: la media de años de servicio es de 11.85 años.

• Cargo directivo: el 11.1% tiene cargo directivo.

• Situación de revista: 87.5% son titulares, 11.1% son suplentes, 1.4% provisionales.

• Hijos: el 29.2% no tiene hijos.